L’enseignement spécialisé en FW-B : un système structuré, une inclusion en devenir

En Fédération Wallonie-Bruxelles, un enfant sur vingt en primaire ne fréquente pas l’école ordinaire. Il est scolarisé dans l’enseignement spécialisé, une filière distincte qui a mis plus d’un siècle à se construire et qui se trouve aujourd’hui à un tournant. Entre expertise pédagogique reconnue et défis d’inclusion, que sait-on de ce système ? À qui s’adresse-t-il et comment fonctionne-t-il ?

En Fédération Wallonie-Bruxelles (FWB), le paysage scolaire repose sur une distinction fondamentale : d’un côté l’enseignement ordinaire, de l’autre l’enseignement spécialisé accueillant les enfants aux besoins spécifiques. Ce dernier n’est pas une filière marginale ni un simple filet de sécurité, c’est un système scolaire à part entière, doté de ses propres structures, de ses propres logiques pédagogiques et d’un cadre légal construit sur plus d’un siècle de réformes.

L’enseignement spécialisé a pour mission d’accueillir les élèves présentant un handicap intellectuel, physique, sensoriel, de troubles du comportement ou de l’apprentissage et devant bénéficier d’un enseignement adapté en raison de leurs besoins spécifiques et de leurs possibilités pédagogiques.1 Il vise leur épanouissement personnel ainsi que leur intégration sociale et, autant que possible, professionnelle. L’élève y avance à son rythme, encadré par une équipe pluridisciplinaire réunissant enseignant·es, logopèdes, kinésithérapeutes, psychologues et assistant·es sociaux·ales. Pour comprendre ce système, il faut entrer dans son architecture.

Huit types, des degrés, quatre formes

Pour répondre efficacement à sa mission, l’enseignement spécialisé est organisé en huit types2 correspondant chacun à un profil spécifique d’élève, qui s’articulent sur trois niveaux : maternel (de 2 ans et demi à 7 ans), primaire (de 6 à 13 ans) et secondaire (de 13 à 21 ans). Tous les niveaux n’organisent pas tous les types d’enseignement.

Dans le fondamental : des degrés de maturité plutôt que des années

Dans l’enseignement fondamental spécialisé, le temps scolaire n’est pas découpé en années mais en quatre degrés de maturité : les apprentissages préscolaires, l’éveil des apprentissages scolaires, la maîtrise et développement des acquis et enfin, l’utilisation des acquis selon les orientations envisagées. Le passage d’un degré de maturité à l’autre dépend de l’acquisition de compétences et peut intervenir à tout moment de l’année. Pour le type 2 (retard mental modéré ou sévère), les degrés sont davantage orientés vers l’autonomie et la socialisation.

Dans le secondaire : quatre formes pour quatre projets de vie

L’enseignement secondaire spécialisé est organisé en quatre formes3selon le projet de vie de l’élève : la Forme 1 prépare à une insertion en milieu de vie protégé ; la Forme 2 vers les Entreprises de Travail Adapté ; la Forme 3 vers l’emploi ordinaire, avec des certificats de qualification ; la Forme 4 correspond à l’enseignement secondaire ordinaire et délivre les mêmes diplômes (CE1D et CESS). Les élèves des formes 3 et 4 peuvent également suivre une formation en alternance, combinant école et entreprise.

Le PIA - le Plan Individuel d’Apprentissage

Outil central du dispositif, le PIA est un outil méthodologique élaboré pour chaque élève en concertation avec sa famille et l’ensemble des intervenant·es. Il fixe pour chaque élève des objectifs précis couvrant les dimensions pédagogiques, paramédicales, sociales et psychologiques et est révisé jusqu’à trois fois par an lors des conseils de classe. Les parents ont le droit d’y participer activement, un droit encore trop méconnu.

Le cadre pédagogique structuré de l’enseignement spécialisé concerne un nombre d’élèves plus important qu’on ne le croit. Les chiffres permettent d’en saisir la réalité et les tendances.

Le système en chiffres

En 2023-2024, 36 691 élèves étaient inscrits dans l’enseignement spécialisé en FWB, soit 4,1 % de la population scolaire totale4. Un chiffre qui peut sembler modeste, mais qui représente des dizaines de milliers de familles et autant de parcours de vie singuliers.

Les types les plus fréquentés sont le type 1 (10 259 élèves), le type 8 (8 123 élèves) et le type 2 (7 267 élèves)5. Un chiffre interpelle particulièrement : en 2023-20246, on compte environ deux garçons pour une fille dans l’enseignement spécialisé, à tous les niveaux. Un déséquilibre qui interroge les biais d’orientation sur lesquels nous reviendrons.

Ces chiffres dessinent un système large et stable. Mais comment y entre-t-on, et peut-on en sortir ?

Comment entre-t-on dans l’enseignement spécialisé ?

L’inscription dans l’enseignement spécialisé peut intervenir à tout moment de l’année scolaire. Elle repose sur un rapport pluridisciplinaire comprenant une attestation7 délivrée par un Centre Psycho-Médico-Social (CPMS), un office d’orientation ou tout organisme agréé par la FWB précisant le type et le niveau appropriés.

Le retour vers l’enseignement ordinaire reste possible à tout moment et constitue officiellement l’objectif premier du dispositif, sur décision des parents ou de l’élève s’il est majeur, et sur base d’un avis motivé non contraignant du CPMS. Ce retour peut s’opérer graduellement par le biais de l’intégration : l’élève suit alors tout ou partie de ses cours dans une classe ordinaire, avec un accompagnement de l’enseignement spécialisé (logopède, instituteur·ice spécialisé·e). Ce mécanisme d’intégration est souvent associé avec un concept plus large et plus exigeant : celui de l’inclusion.

Intégration et inclusion : deux mots, deux philosophies

Inclusion et intégration sont deux termes souvent confondus, alors qu’ils recouvrent des logiques différentes. L’intégration désigne le mécanisme par lequel un élève inscrit dans l’enseignement spécialisé peut suivre tout ou partie de ses cours dans une classe ordinaire avec un soutien venant de son école spécialisée. Dans l’intégration, l’élève rejoint un système qui ne change pas pour lui : c’est à lui de s’y adapter, avec des aménagements pensés pour son cas particulier. L’inclusion, elle, part du principe inverse : c’est l’école ordinaire qui se transforme pour accueillir la diversité de tous ses élèves, sans stigmatiser ni catégoriser.

En pratique, l’approche qui prévaut en FWB reste généralement intégrative : elle repose sur la reconnaissance d’un trouble via un diagnostic, qui ouvre le droit à des aménagements raisonnables pour l’élève concerné. Cette logique du cas par cas, si elle répond à des besoins réels, conduit à médicaliser les difficultés scolaires, à faire peser la charge de l’adaptation sur l’élève et les intervenant·es spécialisé·es et finit par épuiser les enseignant·es8. Pourtant, de plus en plus de familles souhaitent que leur enfant fréquente une école ordinaire, près de chez lui, avec sa fratrie et ses ami·es. Les études montrent que la scolarité en milieu ordinaire offre des opportunités bien plus grandes d’insertion sociale et professionnelle à l’âge adulte, là où certaines formes du spécialisé préparent encore à une socialisation en milieu adapté.9
Des dispositifs existent pour soutenir ces familles, même s’ils restent inégalement accessibles : les aménagements raisonnables (mesures matérielles, pédagogiques ou organisationnelles qui sont légalement obligatoires), les pôles territoriaux, des services d’accompagnement en Wallonie et à Bruxelles, ainsi qu’une série de classes inclusives implantées dans des écoles ordinaires.

C’est précisément pour réduire cet écart entre inclusion et intégration que les pôles territoriaux ont été conçus et ils représentent la réforme la plus significative du secteur depuis 2004.

Les pôles territoriaux : une réforme qui change la donne?

Depuis la rentrée 2022-2023, dans le cadre du Pacte pour un Enseignement d’excellence10, 48 pôles territoriaux ont été déployés sur l’ensemble des dix zones d’enseignement de la FWB. Les pôles ont pour missions d’accompagner les écoles ordinaires dans l’accueil d’enfants à besoins spécifiques à travers la mise en place d’aménagements raisonnables et de dispositifs d’intégration permanente totale (IPT)11.

Chaque pôle est une structure rattachée à une école spécialisée, appelée « école siège » qui s’associe si nécessaire à une ou plusieurs autres écoles spécialisées partenaires afin d’étendre et de diversifier les expertises disponibles.Toutes les écoles de l'enseignement ordinaire de la FWB ont signé une convention de coopération avec le pôle de leur zone. Dès lors, l’expertise du spécialisé se déplace vers l’ordinaire et les écoles spécialisées se recentrent sur les élèves qui en ont réellement besoin. L’objectif est que chaque enfant trouve la voie qui lui convient.

D'un point de vue organisationnel, chaque pôle réunit une équipe pluridisciplinaire d’au moins quinze professionnel·les spécialisé·es dans les troubles de l’apprentissage et/ou le soutien au handicap. 

Les pôles remplissent deux missions complémentaires. La première, collective, consiste à accompagner les écoles dans la mise en place d'aménagements raisonnables pour tout élève disposant d'un diagnostic, sans inscription préalable dans le spécialisé. La seconde, individuelle, concerne les Intégrations Permanentes Totales (IPT), un dispositif qui permet à un élève ayant fréquenté au moins durant une année l'enseignement spécialisé de poursuivre sa scolarité dans l'ordinaire avec un soutien renforcé fourni par le pôle12.

Comme le souligne l'asbl Inclusion, cette distinction est loin d'être anodine. Pour les élèves dont les besoins sont jugés suffisamment couverts par des aménagements raisonnables, les pôles représentent effectivement une avancée : plus besoin de passer par le spécialisé pour accéder à un soutien adapté. Pour un·e élève en situation de handicap intellectuel dont les besoins dépassent ce que l'institution considère comme des aménagements raisonnables, la situation est par contre paradoxale : pour bénéficier du soutien renforcé prévu par l'IPT dans l'ordinaire, il faut d'abord avoir été scolarisé au moins un an dans le spécialisé. Dès lors, la frontière entre ce qui relève de l'aménagement raisonnable et ce qui relève de l'IPT reste à la fois floue dans la pratique et institutionnellement infranchissable, une tension que les pôles territoriaux n'ont pas encore résolue.

La création des pôles territoriaux témoigne d’une volonté réelle de réforme mais des lacunes persistent. Par ailleurs, les pôles territoriaux ne résolvent pas tout. Pour mesurer pleinement les enjeux de l’enseignement spécialisé aujourd’hui, il faut regarder les tensions que le système porte en lui depuis ses origines.

Un système efficace, mais des iniquités

L’enseignement spécialisé en FWB est incontestablement un dispositif de qualité pour les élèves qui en ont besoin grâce à un encadrement pluridisciplinaire, une approche individualisée, une diversité des débouchés. Cependant, plusieurs tensions structurelles persistent.

La première tient à la logique de ségrégation que le système scolaire perpétue. La Belgique dispose de deux filières d’enseignement distinctes, là où la Convention de l’ONU relative aux droits des personnes handicapées appelle à un système éducatif inclusif et unique13. L’orientation vers le spécialisé reste quasi systématique pour les élèves présentant un handicap intellectuel et le retour vers l’ordinaire demeure rare.

La deuxième est celle de la surorientation des garçons vers le spécialisé, révélatrice de biais dans les processus d’évaluation et d’orientation, où certains comportements tels que l’agitation, l’opposition, la difficulté d’attention, semblent plus facilement diagnostiqués chez les garçons.

La troisième tension est le sentiment d’irréversibilité de l’orientation. L’orientation vers le spécialisé est souvent vécue par les familles comme par les élèves comme une rupture définitive. Le manque d’informations sur les droits des familles, notamment autour du PIA, renforce ce sentiment d’impuissance.

Enfin, les inégalités sociales restent invisibilisées par le diagnostic. Précarité et handicap se superposent fréquemment, sans que le système dispose d’outils pour distinguer ce qui relève d’un besoin éducatif spécifique de ce qui relève d’une détresse sociale ou d’une pauvreté linguistique.

Ces tensions réelles ne doivent pas occulter le travail accompli dans les écoles spécialisées ni l’avancée structurelle que représentent les pôles territoriaux, qui font de l’ordinaire le lieu d’accueil par défaut et du spécialisé une ressource précieuse là où elle est vraiment nécessaire. Cependant, des questions demeurent ouvertes : 48 pôles suffisent-ils à couvrir l’ensemble de la FWB ? Les moyens humains sont-ils à la hauteur de l’ambition ?

L’enseignement spécialisé dispose, après des décennies de construction patiente (voir encadré), d’un socle solide. Le défi des années à venir sera de réussir sa transformation vers davantage d’inclusion sans sacrifier celles et ceux pour qui cette filière demeure indispensable. Car l’école n’est pas seulement un lieu d’instruction, c’est l’un des premiers espaces où un enfant fait l’expérience de la collectivité, où il apprend ce que signifie vivre avec les autres et y trouver sa place. Une société véritablement inclusive se construit là, dans ces premières années d’existence, bien avant le monde du travail. C’est pourquoi la question de l’école pour toutes et tous - avec ou sans handicap, dans l’ordinaire ou dans le spécialisé - dépasse largement les murs de la classe. C’est un choix de société.

• 1Décret organisant l'enseignement spécialisé – 3 mars 2004, chapitre Ier - Article 2. - § 1er, https://gallilex.cfwb.be/sites/default/files/textes-normatifs/2026-04/28737_0075.pdf.
• 2Décret organisant l'enseignement spécialisé – 3 mars 2004, Chapitre II - les types d'enseignement spécialisé, https://gallilex.cfwb.be/sites/default/files/textes-normatifs/2026-04/28737_0075.pdf
• 3A s’avoir la Forme 1 – l’enseignement d’adaptation sociale, la Forme 2 – l’enseignement d’adaptation sociale et professionnelle, la Forme 3 – l’enseignement professionnel et la Forme 4 – l’enseignement général, technique, artistique ou professionnel.
• 4Données de l’Administration générale de l’Enseignement – Direction générale du pilotage du système éducatif. Données disponibles sur le site : https://statistiques.cfwb.be/transversal-et-intersectoriel/genre/enseignement-specialise/
• 5Données issues des Indicateurs de l'enseignement 2025, http://www.enseignement.be/public/docs/-les-indicateurs-de-l-enseignement-2025-.pdf
• 6Données de l’Administration générale de l’Enseignement – Direction générale du pilotage du système éducatif. Données disponibles sur le site : https://statistiques.cfwb.be/transversal-et-intersectoriel/genre/enseignement-specialise/
• 7Pour les types 5, 6 et 7, un médecin spécialiste peut également établir cette attestation.
• 8Jacques Detraux, « Intégration versus inclusion : deux approches très différentes ! », revue Eduquer n°146, mai 2019, https://ligue-enseignement.be/integration-versus-inclusion-deux-approches-tres-diff-erentes
• 9Inclusion scolaire, Inclusion asbl, https://www.inclusion-asbl.be/au-long-de-la-vie/eduquer-notre-enfant/inclusion-scolaire/#amenagements
• 10Des pôles territoriaux pour une école inclusive, Pacte pour un Enseignement d’excellence, https://pactepourunenseignementdexcellence.cfwb.be/mesures/des-poles-territoriaux-pour-une-ecole-inclusive/
• 11Les pôles territoriaux, Handicap Brussels, 2025, https://www.handicap.brussels/fr/themes/lecole-et-la-formation/lenseignement-ordinaire-en-inclusion/les-poles-territoriaux
• 12Décret organisant l'enseignement spécialisé – 3 mars 2004, Chapitre X – De l’intégration, https://gallilex.cfwb.be/sites/default/files/textes-normatifs/2026-04/28737_0075.pdf
• 13Convention relative aux droits des personnes handicapées - Article 24 – Éducation, https://www.ohchr.org/fr/instruments-mechanisms/instruments/convention-rights-persons-disabilities